С чем связаны проблемы в обучении. С чем связаны проблемы в обучении Проблемы связанные с подготовкой необходимых

«Изучение страхов связанных с обучением в школе, как проблема в работе современного специального психолога работающего в начальной школе».

Махотина Анастасия Игоревна

ТГПУ им.Л.Н.Толстого

Город Тула, Российская Федерация

Страх - одна из первичных эмоций наряду с радостью и гневом. Он является эмоцией избегания сознательно распознаваемой опасности, чувством самосохранения. Подавляющее большинство детских страхов, в той или иной степени, обусловлено возрастными особенностями и имеют временный характер. Но, при чрезмерной подверженности страхам, зависимости от них меняется поведение человека, он становится неуверенным в себе, нарушается как психическое, так и соматическое здоровье.

Основные аспекты рассмотрения проблемы страхов были изложены в работах зарубежных авторов, таких как: Д. Боулби, К. Изард, З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, К Роджерс, и многие другие. В отечественной психологии проблема страхов была рассмотрена в работах: В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, В.В. Лебединского, и многих других .

В последние годы специалистами отмечен довольно высокий рост детских страхов. В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с задержкой психического развития (ЗПР). Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:
1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности. При длительном воздействии на ребенка школьные страхи препятствуют интеллектуальному и личностному развитию, успешности в межличностных отношениях, актуальному и ближайшему развитию ребенка, что неблагоприятно сказывается на деятельности и учебной успешности.

Страхи, эмоциональные нарушения поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет. Поэтому чрезвычайно важно своевременно обращаться к специалисту, принять меры по преодолению фобий у ребёнка. В связи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики, является задача поиска наиболее эффективных путей выявления психофизического неблагополучия ребёнка.

Проблема данного исследования состоит в том, что младшие школьники даже с нормой психического развития имеют множество страхов обусловленных началом обучения их в школе. Эти страхи мешают успешному обучению ребёнка в школе, а так же её психическому развитию. Поэтому важно в работе психолога у младшего школьника выявить и корректировать имеющиеся страхи.

Эта проблема ещё больше усиливается у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. У этих учащихся в силу их интеллектуальных нарушений страхов, связанных с учёбой, ещё больше и сильнее могут быть выражены.

Цель исследования: изучить имеющиеся страхи, связанные с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития и помочь ему в преодолении.

Объект исследования: развитие эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: проблема изучения страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что преодолению страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития будет способствовать коррекционная программа, включающая психогимнастику, сказкотерапию, игры на преодоление страхов и снижению тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.

В соответствии с целью и предметом исследования, и исходя из гипотезы данной работы, были определены следующие задачи исследования :

1) изучить психолого-педагогической литературы по преодолению страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

2) подобрать методики и составить диагностическую программу для изучения страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

3) составить коррекционную программу, способствующую, преодолению страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

4) реализовать в практике работы с младшими школьниками с задержкой психического развития диагностическую и коррекционную программу;

5) обработать и проанализировать результаты экспериментального исследования страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

Для решения задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1) Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) Эмпирические методы: формирующий эксперимент в единстве трёх этапе;

3) Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов исследования.

На констатирующем и контрольном этапах исследования диагностика включала следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса, методика « Не законченные предложения», анкета мотивации Лускана, детский вариант шкалы явной тревожности CMAS.

Исследование проводилось на базе ГОУ ТО "Тульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII вида". В исследовании принимали участие 8 учащихся третьего класса, 5 мальчиков и 3 девочки.

Незнание страхов которые переживает ребенок особенно у младшего школьного возраста, может привести к серьезным, а иногда необратимым последствиям в их жизни.

Ребенок не должен оставаться на едине со своими страхами.

Проведенная нами исследовательская работа и анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема страхов у детей остаётся актуальной. Особенную актуальность приобретает проблема страхов у младших школьников с задержкой психического развития, которые характеризуются незрелостью эмоциональной сферы.

На констатирующем этапе с помощью диагностичекой программы были получены следующие результаты:

У трех детей средней уровень школьной тревожности. У этих детей положительное отношение к школе , но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.

У пяти детей низкий уровень школьной тревожности. У этих детей негативное отношение к школе. Школьная дезодаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе

Результаты свидетельствует о том, что у них есть страхи средней и высшей степенью выраженности.

После проведения коррекционно- развивающей программы, которая была составлена по результатом диагности, дети получили положительные результаты.

На контрольном этапе с помощью диагностической программы были получены следующие результаты:

У пяти детей средний уровень школьной тревожности. А трое детей получили получили очень хорошую школьную мотивацию, чем объясняется показатель детей,успешно справляющиеся с учебной деятельностью.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза доказана.

Литература:

1) Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 448 с.

2) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 112 с.

3) Арефьева, Т.А. Преодоление страхов у детей / Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина. – М.: Институт психотерапии, 2005. – 288 с.

4) Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.

5) Бавина, Т. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

6) Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 208 В. Детские страхи / Т.В. Бавина, Е.И. Агаркова. – М.: Аркти, 2008. – 64 с.

7) Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста / сост. С.В. Велиева. – СПб: Речь, 2007. – 240 с.

8) Захаров, А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям) / А.И. Захаров. – СПб.: Респекс, 1995. – 192 с.

9) Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448 с.

10) Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.

11) Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

12) Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с.

13) Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2006. – 480 с.

14) Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. – 1972. – № 3. – С. 21-28.

15) Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет / авт.-сост. Н.Ф. Иванова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 191 с.

16) Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. – M.: Просвещение, 1979. – 436 с.

17) Фрейд, А. Эго и защитные механизмы / А. Фрейд. – М.: Эксмо, 2003. – 253 с.

18) Фрейд, З. Запрещение, симптом и страх / З. Фрейд // Тревога и тревожность: хрестоматия / сост. В. Астапов. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – С. 18-22.

19) Хухлаева, О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет / О.В. Хухлаева. – М.: Генезис, 2007. – 176 с.

20) Шишова, Т.Л. Как помочь ребенку избавиться от страхов. Страхи - это серьезно / Т.Л. Шишова. – СПб.: Речь, 2007. – 104 с.

21) Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Питер, 1996. – 250 с.

22) Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с.

Научный руководитель: Лях Татьяна Ильинична

профессор кафедры специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент

Средний возраст обращения за медицинской помощью детей с СДВГ - 3 года 8 месяцев (Barkley, 2007). Однако в наибольшей степени симптомы СДВГ проявляют себя в школе. По нашим данным, обращение за помощью приходится в основном на возраст 6-8 лет.

Обучение в школе требует длительного сосредоточения внимания, достаточно развитого произвольного внимания, способностей восприятия информации визуально и на слух и, наконец, ограничения двигательной активности во время урока. Безусловно, клинические проявления СДВГ нарушают процесс обучения и приводят к недостаточному усвоению школьной программы.

Родителям и педагогам важно иметь адекватные ожидания от ребен­ка с СДВГ и учитывать его проблемы самоконтроля и самоорганизации.

Важно усаживать такого ребенка только за первой партой, чтобы была возможность контролировать его во время урока, только со спокойным ребенком или одного, проверять как он записал домашнее задание или за­писывать его самому.

Успеваемость ребенка с СДВГ сильно зависит от его настроения, от усталости, даже от погоды, от того выспался он или нет. «Качели» на­строения определяют «качели» успеваемости. И с этим можно только смириться и помочь ребенку. Например, спрашивать в начале урока.

Около 40-50 % детей с СДВГ имеют сопутствующие проблемы с обучением письму, чтению и математике (у каждого свои).

Вторичные проблемы СДВГ - заниженная самооценка и социальная изоляция. Такие дети крайне нетерпеливы, поэтому могут «тянуть» руку для ответа даже тогда, когда не совсем выучили урок. Они очень подвиж­ны и создается впечатление, что «их слишком много», «они заполняют собой все пространство». У них не сформировано чувство дистанции, по­этому они могут задавать бестактные вопросы учителю, гримасничать, показывать язык и становиться предметом насмешек других детей. Они крайне импульсивны и одновременно чувствительны к своему личному пространству, могут отвечать на провокации других детей непредсказуе­мой агрессией. Их могут постоянно ругать, говорить «ты плохой» и часто они начинают в это верить.

Эффективность психолого-педагогических мероприятий по отношению к ребенку с СДВГ в школе определяется:

· верой учителя в ученика, хорошие взаимоотношения между ними;

· сотрудничеством и эффективными коммуникациями между учи­телями и родителями;

· эффективным командным взаимодействием между врачами, учи­телями, администрацией школы, школьными психологами и родителями;

· образованностью учителя в отношении СДВГ;

· сотрудничеством и взаимопомощью учителей друг другу.

Если мы даем рекомендации родителям: «Идите в школу после 7 лет: чем позже, тем лучше…», «Не думайте о следующих 5-ти годах… Вы сведете себя с ума, думая о том, как будет вести себя ваш ребенок в его взрослой жизни…», рекомендации учителям другие: «Подумайте о подго­товке ребенка к его взрослой жизни…».

Построить позитивные отношения учителя с ребенком помогут:

· ежедневное личное приветствие;

· использование разных возможностей для сближения: «Как на­строение?», «Как прошли выходные?»;

· внимательное отношение к ребенку, доброта, поддержка;

· избегание унижающей критики, некорректных форм высказыва­ний замечаний;

· эмоциональное, захватывающее проведение уроков с привлечени­ем к активному участию детей с СДВГ.

· важно подмечать и указывать на успехи ребенка перед классом;

Сотрудничество между учителем и родителями является основным условием успеха обучения ребенка с СДВГ в школе:

· должно быть ежедневным в случае СДВГ;

· ставить целью ПОМОЧЬ ребенку, а не обвинить его;

· важно уметь находить компромиссы в конфликтных ситуациях;

Важно помнить, что поведение детей с СДВГ определяется не столь­ко сознанием, сколько внешним окружением. Учитель должен стать архи­тектором внешнего окружения:

Ребенок с СДВГ должен сидеть как можно ближе к учителю, по­дальше от отвлекающих вещей (окна, шкафа с учебными принадлежно­стями); самая частая ошибка - посадить за последнюю парту: «пускай делает, что хочет, лишь бы не мешал»; необходимо обеспечить КОНТРОЛЬ за выполнением задания.

Уменьшение проблем с невнимательностью:

Ребенок с СДВГ нуждается в постоянных напоминаниях, подсказ­ках для направления поведения в нужное русло, можно использовать пик­тограммы «будь внимательнее», «работай» и др.); важна просто физиче­ская близость учителя, лучше невербальные знаки физического присутст­вия (погладить, похлопать по плечу);

Давать возможность ребенку с СДВГ подвигаться во время урока: «принеси журнал», «подай мел», «вытри с доски», «полей цветы».

Проблемы на уроке у детей с СДВГ возникают не потому, что они не могут сконцентрировать внимание, а потому, что им тяжело удерживать внимание не неинтересном для них.

Для привлечения внимания используется яркий раздаточный материал музыкальное сопровождение, формат мультимодальной проекции, компьютер, проекция лазерной указки и т. п. Важно давать адекватные порции информации: не все сразу, чтобы не вызвать перевозбуждения у ребенка. Диалог с ребенком должен быть активным, ребенку с СДВГ осо­бенно важен контакт. Фактор новизны, элемент сюрприза, постоянное по­ощрение ребенка похвалой требуют от педагога дополнительных творче­ских усилий, но это единственный путь в преодолении проблем невнима­тельности и чрезмерной активности ребенка с СДВГ.

Продуктивность обучения детей с СДВГ определяется их хорошим настроением. Поощрениями могут быть устная похвала, комплимент, жест поощрения, жетоны поощрения «из кармана учителя», аплодисмен­ты класса, «смайлики» в дневник, «штампики» за хорошее поведение и т. п. Важна похвала родителям: письменная в дневник, по телефону, на родительском собрании.

Необходимо научиться «ловить» ребенка с СДВГ на хорошем пове­дении.

Важно предупредить негативные реакции со стороны одноклассни­ков и не создавать ощущения «особого статуса» ребенка с СДВГ, объяс­нить другим детям, что ребенок с СДВГ не «бестолковый», а имеет труд­ности и ему надо помочь.

Важно понимать, что проблемы СДВГ становятся очевиднее, когда ребенок устал и тогда необходима смена деятельности, индивидуальное задание: «отгадай загадку», «сложи картинку» и т. п.

Как правило, в моменты напряжения дети с СДВГ прибегают к сте­реотипным действиям: начинают грызть ногти, раздирают себя, сосут пальцы, ручки, даже мастурбируют. Поэтому важно разрешить им на уро­ке иметь в руках ластик, резиновое кольцо, четки и т. п.

Внимание ребенка с СДВГ значительно лучше в ситуации «один на один», поэтому для таких детей должны быть предусмотрены дополни­тельные индивидуальные занятия.

Обучение на дому ребенка с СДВГ является крайней мерой: с одной стороны, результаты успеваемости могут стать лучше, но будет страдать процесс социализации ребенка, который и так нарушен. Показанием для обучения на дому являются тяжелые формы СДВГ в сочетании с неблаго­получной семьей (асоциальной, диссоциальной).

Перевод в другую школу не решает проблем ребенка.

Трудности, возникающие в процессе школьного обучения вследствие биологических факторов, в МКБ-10 относят к проблемам овладения школьными навыками и обработки когнитивной информации. Речь идет о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией.

Характеристики этих отклонений:

• имеют ранний период возникновения;
• врожденные (не могут возникнуть как следствие перенесенных травм и инфекций головного мозга);
• специфические или первичные (не могут быть вызваны особенностями обучения, наличием заболевания или умственной отсталостью).

Большинство нарушений происходит в связи с трудностями сенсорной интеграции ребенка.

Сенсомоторная интеграция как фактор, влияющий на уровень успеваемости

Незначительные нарушения сенсорной интеграции могут вызывать неуспеваемость в школе, впервые проявляются в начале обучения. Понятие сенсорной интеграции подразумевает не только обработку поступающих в мозг сенсорных импульсов, но также их упорядочивание, благодаря чему у человека складывается определенное представление как о себе самом, так и об окружающей среде.

Если процессы сенсорной интеграции незначительно нарушены (неврологи при обследовании признают ребенка полностью здоровым), то ребенок, который не вызывал никаких опасений в своем уровне развития, может столкнуться с трудностями школьного обучения. Новые виды деятельности (такие как чтение и письмо, а также арифметический счет) ставят перед психикой ранее не выполняемые сложные задачи, для успешной реализации которых необходима высокая степень развития сенсорной интеграции.

Стоит понимать, что сбои могут начаться не только в когнитивных процессах, но также и в поведенческой сфере – например, при постоянном нервном перенапряжении от новых социальных правил и требований учебы. В таком случае при отсутствии должной поддержки ребенок может начать пропускать занятия, у него развиваются психосоматические реакции, часто это выражается в снижении самооценки. В дальнейшем ситуация только усугубляется, поскольку возможности быстро восстановить пробелы в знаниях нет.

Основные проблемы, которые замечают родители и педагоги

Трудности в обучении ребенка могут вызвать многие вещи, которые другие люди выполняют автоматически при использовании мышечной и зрительной памяти (чтение и письмо). Поскольку при нарушении интеграции деятельность мозга не упорядочивает полученные сенсорные образы, возникают трудности в своевременном воспоминании мнестически зафиксированных особенностей написания букв и последовательность арифметических действий. Заставлять ученика волевым усилием и постоянным повторением учиться не представляется возможным. Скорее всего, такое обучение только принесет вред, поскольку ограничивает получение самостоятельного сенсомоторного опыта и возможности развития необходимых структур мозга.

Практические трудности, возникающие у детей при обучении в школе:

• чтение (), письмо (), счет ();
• интеграция ощущений различных модальностей (записывать услышанные слова, перерабатывать кинестетическую информацию);
• ориентация в окружающем пространстве (найти необходимый поворот, соотнести скорость своего движения со встречным потоком);
• соотнесение параметров собственного тела (например, расстояние между тетрадью и доской недоступно для определения, поэтому переписанный текст выходит неравномерным, буквы расположены на разном расстоянии и имеют различный размер);
• слабость концентрации, проявляющаяся в невозможности довести до конца начатое (уборку или домашнее задание), а также спланировать свое будущее (ребенку тяжело понимать, сколько времени займет та или иная деятельность, а, соответственно, и рассчитать ее начало и окончание);
• быстрая общая утомляемость из-за заданий, превышающих по своей сложности возможности ребенка.

Проявления и формы в каждом индивидуальном случае будут различными. Случается и так, что в некоторых сферах нарушения практически не заметны, но при этом очень ярко проявляются в других.

Снижение успеваемости вследствие нарушенной сенсорной интеграции — это не психоэмоциональная проблема, поэтому изменение воспитательного подхода не приводит к улучшениям. К сожалению, многие родители и педагоги не учитывают этого момента и вместо того, чтобы помочь, поддержать, заняться развитием необходимых функций, сосредотачивают свое воздействие через воспитательные методы. Это может привести к прямо противоположному результату и еще больше снизить мотивацию к учебе, а также развить неуверенность в себе и снизить самооценку ребенка, ухудшая адаптацию в коллективе (в таких случаях помимо решения основной проблемы необходимо будет помочь ребенку справиться с психологическими трудностями).

Поведенческие проявления нарушений сенсорной интеграции:

• застенчивость или гиперактивность;
• неприветливость к окружающим;
• забывчивость;
• хулиганство и систематическое нарушение социальных норм;
• бесцельность действий.

Часто воспитательные методы воздействия не оказывают никакого эффекта, поскольку ребенок просто не может вести себя иначе вследствие биологических особенностей.

Классификация трудностей при обучении

Есть два подхода классификации трудностей, испытываемых ребенком при обучении.

1. По школьным предметам – сконцентрирован на выделении предмета, сложного для обработки в сравнении с остальными. При этом подходе можно говорить о сложностях с чтением или письмом, математическими операциями. Проблема в данных областях может решаться педагогом, и , причем в некоторых случаях упускаются первопричины, а восстанавливается только следствие.
2. Второй подход к классификации основан на нейропсихологических особенностях и выяснении, недоразвитие каких функций ведет за собой определенные видимые изменения. Например, один лишь процесс письма построен на регуляции произвольных действий, переработке аудиальной и кинестетической информации, оперировании визуальными образами. За каждый процесс отвечает соответствующий отдел головного мозга, и в зависимости от того, где именно находится проблема, возникает специфическое нарушение письма.

Применяя принципы нейропсихологического подхода, классификация трудностей обучения происходит на основании типологии допускаемых ошибок:

1. Программирование и контроль действий. Может проявляться:
   • Нарушениями в виде повторных написаний знаков, а также повторений действий при решении математических задач. В письме это заметно при повторном написании букв и слогов или же при их пропуске.
   • Невнимательностью в прочтении условий упражнения или задачи, возникновением трудностей в планировании решения. В работе с текстами это может быть неумение составить план рассказа или выдержать линию повествования.
   • Импульсивностью решений при устном счете, что может привести к ошибкам в простых заданиях, при том, что сложные будут решаться верно. При письме возможно допущение ошибок в простейших правилах, например, ребенок начинает предложение со строчной буквы.
2. Переработка аудиальной информации (звуковой анализ) – проявляется в том, что ученик путает близкие по звучанию буквы (глухие и звонкие «з-с», «б-п» и пр.). Это может отразиться как на неправильном произношении, так и на наличии ошибок в письме.
3. Холистическая (правополушарная) стратегия переработки информации (слуховой, визуальной, зрительно-пространственной). Этот тип нарушения связан с недоразвитостью функций правого полушария, отвечающего за формирование целостных визуальных и слуховых образов, а также за ориентацию в пространстве. Наиболее частые проявления:
   • трудности ориентации на рабочей поверхности (найти начало строки в тетради, продолжить запись с необходимого места на доске и пр.);
   • плохой почерк, возникающий вследствие трудностей поддержания определенного размера и наклона букв, также возможны неровные, расширяющиеся книзу поля с левой стороны (за счет суженого поля зрения слева);
   • присутствие ошибок даже в типичных словосочетаниях и словах, таких как «упражнение», «вывод», «классная работа» и пр.;
   • возможно смешение гласных букв, пропуск пробелов между словами.

Все описанные ошибки имеют циклическую природу, что приводит к нестабильной работоспособности ребенка. Чтобы предотвратить когнитивную перегрузку и угасание мотивации учиться, необходимо составлять план обучения с учетом дробной и кратковременной нагрузки.

Методы коррекции

Первоначальным этапом коррекции всегда является диагностика, позволяющая составить оптимальную программу для каждого ребенка. Например, если у ребенка присутствуют нарушения речи, связанные со стереотипностью используемых слов, коротких фраз, а для того, чтобы его окончательно понять, необходимо задавать дополнительные вопросы, то трудности касаются программирования речи. В случае, когда используются предложения различной длины, но при этом присутствует замена конкретных понятий более обобщенными, встречается большое количество местоимений, то есть смысл заняться уровнем переработки слухоречевой информации. Полную диагностику проводит специалист - .

Чтобы школьная успеваемость повысилась, а недостатки поведенческой сферы сгладились, необходимо достаточное развитие сенсомоторного базиса – основных психических функций (мышления, памяти, внимания). Добиться этого невозможно, требуя от ребенка сосредоточения через силу и принуждение, поскольку это не педагогический, а нейрофизиологический аспект. Эффективными будут методы, развивающие исключительно недостающий уровень – это естественные процессы познания мира, такие как игры, бег, прыжки, а также прочие формы активности, расширяющие сенсомоторную сферу.

Вместо репетиторов по всем предметам и различных развивающих ранних программ рекомендуется сосредоточиться на развитии необходимых мозговых структур и нейронных связей. Это возможно с применением метода нейросенсорной слуховой стимуляции .

Кроме этого, для коррекции дислексии и дисграфии необходимы занятия с . Программа Томатис поможет мозговым структурам «дозреть», сформировать и укрепить нейронные связи, а занятия с логопедом закрепят и автоматизируют нужные навыки.

Курс Томатис направлен на то, чтобы:

1. Созрели нейронные связи между лимбической системой (она дает мозгу энергию в виде мотивации и эмоционального ответа на стимулы, помогая лобным долям принимать решения и осуществлять контроль над поведением), сенсорными зонами коры головного мозга (обрабатывают полученную визуальную, слуховую, кинестетическую и др. информацию) и префронтальной корой (отвечает за программирование и контроль действий, принятие решений, формирует поведение).
2. Осуществить сенсомоторную интеграцию, помочь различным отделам мозга работать слаженно.
3. Улучшить внимание, особенно слуховое (т.к. воздействие Томатис происходит через ухо, слуховое внимание начинает тренироваться еще на этапе прохождения звука через среднее ухо; специалисты метода называют этот процесс «фитнес для слуховых мышц»). Tomatis помогает нервной системе научиться выделять в звуковой среде главное и второстепенное, повысить сопротивляемость информационному стрессу, сохранить концентрацию внимания в шумном месте и при повышенных нагрузках.
4. Посредством воздействия на речевые зоны коры улучшить функции чтения, письма, обработки речевой информации и экспрессивной речи.

Как проходит коррекция нарушения школьных навыков в нашем центре?

В нашем центре первичная консультация проводится в форме : прием ведут сразу несколько специалистов (по желанию клиента). В консультации участвует логопед, нейропсихолог, дефектолог и специалист по Томатис-терапии (клинический психолог). Состав сотрудников может меняться в зависимости от конкретной ситуации (предварительная запись обязательна).

На консилиуме специалисты изучают анамнез ребенка, особенности его личности, нюансы возникающих в обучении проблем. Мы рекомендуем приносить на прием тетради с «типичными» ошибками, это поможет в процессе диагностики. Также желательно принести медицинскую документацию (если она есть): мед. карту, ЭЭГ, допплерографию и другие результаты обследований, которые есть на руках.

Проблемы, связанные с началом обучения в школе

Период обучения является очень важным временем для молодого человека. Школа становится местом, где ребенок учится, заводит новые социальные контакты, познает свои возможности и развивает свои внутренние интересы. Во время учебы в школе дети подвергаются на ряду трудностей. Школьные проблемы могут вызывать очень много внутренних проблем, которые, в свою очередь, могут быть причиной возникновения депрессии у детей.

Первые посещения школы являются серьезным стрессом в жизни ученика. Даже если малыш до сих пор ходил в детский сад, то это изменение места и политики среды становится тяжелой задачей. Стресс, вызванный этим событием может влиять на ухудшение настроения ребенка и вызвать нежелание посещать школу. Очень важна в это время роль родителей. Они обеспечивают ребенку поддержку и чувство безопасности.

Беседы с ребенком, понимание его сложностей и помощь, дают шанс на улучшение ситуации. Оставление ребенка одного со своими проблемами может вызвать углубление проблем. Дети, страдающие от психических расстройств, имеют эмоциональные проблемы. Позиция родителей по отношению к этим первым трудностям, имеет очень большое значение в формировании уверенности в себе ребенка и формировании его взглядов. Ребенок, который имеет поддержку от родителей, в дальнейшей жизни будет эффективнее справляться с трудностями, чем ребенок, который этой помощи не получает.

Депрессия у детей вызывается, прежде всего, внешними факторами и имеет иные основания, чем депрессия у взрослых. Депрессивные расстройства имеют свою причину в контактах ребенка с окружением и семейных проблемах. Часто родители не обращают на такие изменения настроения ребенка внимания, связывая их с возрастом.